形具而神生——大学通识课程教学质量的关键所在
陆一
复旦大学高等教育研究所教授副所长（主持工作）
在新时期，重建中国大学的通识教育是一项艰巨的事业，这是我国高等教育走出“苏联模式”后建立中国特色现代大学理念与制度的必要环节。对所有追求“一流大学”建设或注重本科教育的大学来说，如何理解和实践通识教育都是绕不开的问题。通识教育没有统一的规格、方案与模式，每一所大学都要摸索自身通识教育的出发点、改革目标和路径。当我们观察和评估一所大学的通识教育改革过程与成效时，既要鉴别其改革的深度和力度、优势与不足，也要尊重大学的独特性与差异化的类型定位。通识教育不只是某些非专业教育要素的集合，其教育质量也不能被课程量和学分量所界定，大学通识教育评价的难点在于如何突破形式评价而深入到实质评价。
美国教育历史学家亚瑟·科恩（Arthur M. Cochen）曾说：“在大多数美国高等教育中，通识教育是一个崇高的理想，但实际上却停滞不前。”我国大学轰轰烈烈的通识教育改革也同样存在搁浅的危机。在早期阶段，由于过去的本科教育存在结构性缺陷，只要大学领导层拿出改革决心，通过设置课程与学程、更新培养方案、提出学分要求、开办讲座、出版读本教材等，通识教育就可以达到形式上的完备，这是多数院校都能做到的，所取得的成绩也容易为外界所认知。但其面临的挑战在于，如何在看似相同的通识教育教学形式之下深化内涵、实现整合、变换面貌、形成积淀。只有真正促进学生精神气质的转变，使本科教育面貌焕然一新并形成新的传统，才能说通识教育产生了效果。我国大学的通识教育改革普遍经历一个“从形具到神生”的过程，这就要求我们的评估必须设法识别出其不同的阶段及其阶段间的层次差异。
一、通识教育改革的院校评估框架
形式具备阶段的评估可通过检阅院校的相关文本资料与开展管理层访谈来实施，评估点包括领导人物的推动力、课程结构与学分制度、师资队伍的形成、师资的质量、教学内容与教材等。
精神生成阶段的评估要关注教师与学生，开展学生调查与师生访谈，同时留意学校的改革历程。主要体现在通识教育理念是否深入人心、师资队伍的整体风貌与教学水准，以及学生的内在精神是否发生质的转变。
二、“形式具备”阶段的评估观测要点
（一）领导人物的推动力
通识教育改革通常由校级主要领导发起，需给予充分的行政资源并物色合适的项目领导。行政制度的支持也是重要的助推力，如通识课程的建设或启动经费、日常教学经费的分配方式等。
（二）课程结构与学分制度
大学需明确通识教育课程的范围设置和质量定义，推出标杆性课程，并关注通识课程在本科学习中的结构，如学分数占比、课程之间的关联、学生修读课程的选择自由度等。课程结构要让学生既有“获得感”又有“未知感”，同时要尊重学生的个性与兴趣差异，避免“水课”现象。
（三）师资队伍的形成
我国大学普遍缺乏足够的通识教育师资，解决途径包括新办或扩建现有人文学科、诉诸校外聘用教师或使用在线课程、通识课程的轻量化等。不同类型的大学可根据自身定位选择适合的师资队伍建设路径。
（四）师资的质量
在综合性大学，评价点是通识课程教师的开课动机、稳定性以及学术威望。邀请制能确保教师具备较高的学术威望，长期连续教授的通识课程才能沉淀为大学通识教育的一部分。
（五）教学内容与教材
教学大纲中最具价值的内容点涉及课程究竟教什么以及对学生提出怎样的学习要求。大学通识教育是建立在专业性基础之上的教育，教授的内容需专业且有深度。
三、“精神生成”阶段的评估观测要点
（一）通识教育理念渗透本科教育
通识教育理念应深度融入本科教育体系，成为大学文化的核心组成部分，而非仅依赖领导决策或作为改革的附属品。例如，复旦大学自2006年启动通识教育改革以来，尽管领导层多次更迭，但通识核心课程的模块结构始终保持稳定，不断优化与深化。这种稳定性体现了通识教育理念在大学文化中的根深蒂固，使其成为大学教育的基石，而非短期的改革措施。评估时需关注通识教育理念是否被新加入的师生和管理者广泛接受，并自觉融入其教育和学习实践中。
（二）通识教育内容实质化
通识教育内容需明确且具有深度，不能因追求形式上的多样而失去实质。评估时可从以下三点入手：
一是体现现代大学的责任，通识教育应反映大学对文明传统和现代社会的责任，培养学生的全球视野和人文关怀；二是连接经典与现代社会生活经验，课程内容需将经典文本与现代社会生活相结合，避免偏重理论或实践，使学生能够从经典中汲取智慧，应用于现实生活中；三是以人的成长发展为中心，通识教育应超越学科中心，关注学生作为“人”的全面发展，将不同学科的知识整合到对“人”的基本问题的探讨中，适合没有深厚专业基础的学生学习。这种内容设计能够帮助学生在大学阶段建立起对自我、社会和世界的全面认知。
（三）从专业课到通识课的自如转化
成熟的通识课教师应具备从专业课到通识课的自如转化能力。对人文学者而言，其专业课本身与通识教育高度契合，但需思考如何将经典作品与当代社会联系起来，使学生能够从历史的角度理解文明的意义。对其他专业学者而言，关键在于了解非本专业学生的兴趣切入点，激发他们的求知热情。通识课程的教学目标是激发兴趣和开启门径，而非传授专业知识。教师需根据学生的反馈灵活调整教学方案，以适应不同专业背景的学生群体。
（四）教师的学术视野更开阔
通识教育的成功依赖于教师的学术视野是否开阔。教师须具备跨学科的知识背景和视野，能够将专业知识与通识教育理念相结合。评估时需关注以下三点：
一是扩大阅读面，教师需广泛阅读跨学科的文献，拓宽知识边界；二是重新审视专业领域，教师需从通识教育的角度重新审视自己的专业领域，寻找学科之间的联系；三是开展“两种对话”，教师需与学生关心的问题对话，同时与自己专业所关心的问题对话，使学问更加通达。这种对话不仅有助于教师更好地传授知识，还能促进教师自身的学术成长。
（五）全校性名师名课的荣誉与传统
通识教育的成功离不开全校范围内的名师名课荣誉传统。评估时需关注以下三点：
一是名师的影响力，通识课名师应成为大学文化和校园传说的一部分，其个性、学养和教学风格应成为大学记忆中的重要元素；二是教学质量的共识，优秀教师的教学经验应得到交流和分享，形成校内对通识教育质量的共识；三是制度支持，学校应通过制度设计，鼓励高水平教师开设通识课程，并为申请开课的教师提供实质性支持，如优化课程大纲、调整教学目标等。这种制度支持有助于形成“只有高水平的老师才能上通识课”的文化氛围。
（六）通识教育教师共同体的结成
通识教育的成功依赖于教师共同体的形成。评估时需关注以下三点：
一是教师之间的交流，教师应定期开展深度交流活动，如共同读书、集体备课等，促进教师之间的合作与交流；二是共同体意识，学校应通过制度规则和管理组织的设计，营造教师共同体意识，使教师在通识教育群体中找到归属感；三是校际交流，先驱大学的通识教育教师共同体已逐渐形成气候，校际交流也变得更有深度。评估时需关注学校是否积极参与校际交流活动，如“大学通识教育联盟”的研讨会、期刊和奖项评选等。
（七）学生心灵转向与气质变化
通识教育的最终目标是促进学生的内在变化，这种变化体现在以下三个方面：
一是普遍的智识习惯，学生应养成“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”的智识习惯，不仅在学术研究中，也在生活中运用这些能力；二是批判性反思，学生应能够对商业社会、大众媒体、数据智能所营造的流行价值进行批判性反思，对成功学保持谨慎的怀疑态度；三是择业与辨志，通识教育应帮助学生在重大生活选择中更加成熟，能够对自我、家庭和社会负责，成为一个负责任的人。这种内省和自我教育是通识教育的重要成果。
（八）亲其师，乐其友
我们还要留意学生和师友的关系。《礼记·学记》云：“故君子之于学也，藏焉，修焉，息焉，游焉。夫然，故安其学而亲其师，乐其友而信其道。是以虽离师辅而不反也。”具有精神力量的通识教育并不是一个一个地去改变学生，而是要形成大学之外没有的那种群体氛围和心心相印的师生、同学关系。发达的专业化使大学中人各行其是，甚至相互隔膜。通识教育必须重新将大学里的所有人汇聚到一起，形成真正的共同体。一个人要找到自己真正的老师和朋友，大学就是最佳的场所。具有通识精神的大学，也是帮助学生锻炼如何与他人相处，如何成为别人的兄或弟、师或徒的精神家园。纽曼曾生动描绘了大学的理想图景：“一大群学识渊博的人埋头于各自的学科，又互相竞争，通过熟悉的沟通渠道，为了达到理智上的和谐被召集起来，共同调整各自钻研的学科的要求和相互之间的关系。他们学会了互相尊重，互相磋商，互相帮助。这样就造就了一种纯洁明净的思想氛围。学生也呼吸着这样的空气，尽管他本人只攻读众多学科中的少数几门。”
如果大学无法使教师和学生在日常过程中建立起情感纽带、在分歧中体会到相互需要并拥有共同的归属感，那么在学业上自我尊重的个人就会如托克维尔（A. C. de Tocqueville）所说，“在任性与奴性之间来回摇摆”，这种严重的道德缺陷不仅危害大学与社会，而且也使通识教育沦为虚荣的文化装饰，成为徒增傲慢的意见空谈。因此，我们建议关注大学里的师生关系、同学之间的友谊、教师之间的共鸣，以及校园传统的承续，因为正是这种代代相传的“空气”才是大学通识教育真正的土壤和归宿。
（本文系作者在第五届全国高校教师教学创新大赛同期活动“素质教育通识课程教学创新学术活动”上的报告）