工序还是场景——拔尖创新人才教育方式选择
梅赐琪
清华大学新雅书院院长
创新人才培养是教育领域的核心命题。当下教育模式究竟能否孕育创新？工序式、场景式教育各有何优劣？新雅书院的探索或许能带来启示。
一、工序式教育的必然和问题
工序式教育的出现，是工业化社会需求与管理主义思潮共同推动的结果。工业革命后，社会对大规模、标准化劳动力的需求激增，传统个性化教育因效率较低难以满足量产需求，工序式教育便以“流水线”为核心逻辑，将教育拆解为统一入学年龄、标准化课程、同步进度、量化考核等固定环节，如同工厂生产规格统一的产品。同时，在教育资源有限的阶段，标准化模式能最大限度降低成本，确保基础教育覆盖范围更广。
管理主义的渗透进一步固化了这一模式。管理主义以提升效率为中心、技术至上为特征，强调工具理性与标准化管理。高校在办学中常面临教育逻辑与管理逻辑的冲突，且很多时候可能优先考虑管理逻辑。例如，部分课程的开设并非基于教育需求，而是因教师编制等管理因素；各类高校排行榜的盛行，也源于其提供了可测量的目标与可控制的流程，让高校能按指标快速“提升排名”。
但工序式教育基于两个有缺陷的假设。一是“基础中心论”，认为学生打好数理等基础就能实现创新：甚至苏格拉底在《理想国》中也主张先学算术、几何再谈智慧；当下高校拔尖人才培养也常遵循“数理基础—专业基础—创新”的路径，却忽视庞加莱提出的“创新需寻找新基础”的本质——真正的创新往往突破既有基础，而非在旧基础上延伸。二是“梯度主义”，即认为应该朝着实现目标最快的方向前进。它看似符合逻辑，实则可能陷入“死亡山谷”，比如为用数学而提前“死磕”数学，反而限制了创新路径。这些假设的盛行，并非因其符合教育规律，而是权威建构的知识权力关系让人们盲目遵从。
二、场景式教育的希望和挑战
场景式教育依托情境学习理论，以“学习者与场景互动”为核心，为创新人才培养带来新可能。它期望打破工序式教育的僵化框架，强调学习不是被动接受知识，而是在真实或模拟情境中主动探索、构建认知，契合创新所需的自主思考与实践能力等培养需求。
在AI迅速发展、知识获取便捷化的当下，场景式教育的发展正当其时。一方面，知识传播方式的变革导致“课堂失能”：无论是500人的大型讲座，还是日常课程，课堂沦为形式，知识传递效率大幅下降；另一方面，学习目标异化引发大学功能扭曲，“上大学为升学”成为普遍认知，“大学高考化”现象凸显，教育本应有的成长价值被升学焦虑取代。
但是场景式教育同样面临挑战，其中最核心的问题在于如何确保场景持续推动复杂性的生成。若场景设计流于表面，易陷入“童子操刀”的困境：学生将仅掌握零散技能却缺乏系统认知，在低水平重复中自我满足。真正有效的场景教育，要通过设定远超学生现有能力的目标，创造充满不确定性的场景，让学生在解决重大问题的过程中“偶遇”创新，在反复失败中摸索路径，而非沿着预设的“正确方向”前进。
三、新雅书院的尝试
新雅书院以“生活即教育”的理念开展场景式教育实践。书院提出的“书院一万小时”，核心即关注学生课堂外的成长。以其中的“一事”计划为例。书院期望学生以解决一项社会痛点为目标，“事上磨练”，在场景中学习：周期一年以上，确保学生有足够时间深入探索；不少于三人组队且含院外成员，促进跨学科协作；常规进展汇报，及时调整方向；允许失败，打破对“成功”的执念。在“惊鸿筑梦——大中衔接”项目中，学生最初设计了统一的PPT来介绍大学专业，后来发现分享在实验室中的失败等个性化经历更能打动中学生，由此理解了“真实”的教育价值；而“南十北家乡味”项目里，学生们为制作美食而在书院储藏间寻找擀面杖时，发现储藏间亟待整理，便自发地承担起这项任务，在整理过程中重温大学生活的人与事，收获远超制作美食本身。对于失败的项目，老师们不会批评，而是引导学生总结经验并思考“如何说服他人放弃不可行的事”，培养理性判断能力。
新雅的尝试还强调教师的“引导者”角色，而非“灌输者”。例如“惊鸿系列”讲座，教师不追求让学生“听懂”，而是通过展示前沿研究让学生“心生仰慕”，进而激发自主探索的内驱力。此外，新雅自2024年起开始尝试的“新雅小课”则进一步强化知识的探索属性。“新雅小课”每个课堂不超过五位学生，六周结课，课堂主题涉及人文、社科、设计、工程等多个领域，鼓励学生围绕特定主题进行更深层次的探索。这些教育实践的核心，是期望打破“批量生产”的思维，不追求立竿见影的“工业品”。
育人如种田。教育不应是工业化量产，而需回归场景与生长本质。唯有容错、留白、深耕，方能让创新人才如种子般自然萌发。
（本文系作者在第五届全国高校教师教学创新大赛同期活动“素质教育通识课程教学创新学术活动”上的报告）